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Ricerca e insegnamento – le due missioni tipicamente attribuite all’università moderna – pongono la difficile sfida di coniugare innovazione e tradizione. Edgar Morin (Morin, 1999/2000, p. 83) coglie questo punto definendo l’università un’istituzione “conservatrice, rigeneratrice e generatrice”.

L’università assolve alla vitale funzione della conservazione dei saperi trasmettendoli. Dal punto di vista di chi apprende l’insegnamento è un mezzo di formazione e di crescita personale; ma dal punto di vista di una società l’insegnamento è un modo per salvaguardare conoscenze e valori, tramandandoli di generazione in generazione.

Ma, come ricorda lo stesso Morin, una buona conservazione è una conservazione che si auto-limita, che non preclude dogmaticamente la via del cambiamento, che non sterilizza la critica all’autorità del passato. Nel mondo accademico è la ricerca, quando essa è orientata dallo slancio verso l’innovazione, ad impedire che la conservazione si trasformi in un culto fine a se stesso del sapere consolidato. In questo senso l’apertura nei confronti dell’innovazione è una conquista relativamente recente nella storia dell’università come istituzione; “la Sorbona del XII secolo ha condannato tutti i progressi scientifici del suo tempo e, fino al secolo seguente incluso, la scienza moderna si è in gran parte sviluppata fuori dalle università” (ivi, 84).
 

Pur non caratterizzando nessun saggio in particolare, questi temi vengono ripresi in molti articoli del numero monografico di Atlantide dedicato all’università. Giustamente Nikolaus Lobkowicz (Lobkowicz, 2010, p. 16) attribuisce a Humboldt il merito di aver proposto per primo – all’inizio del XIX secolo – un’idea di università che affiancasse la missione della ricerca al compito tradizionale dell’insegnamento. Nella concezione humboldtiana insegnamento e ricerca avrebbero dovuto partecipare a un progetto complessivo di formazione intellettuale, “nella convinzione che la ricerca scientifica, soprattutto se portata avanti senza perseguire particolari interessi, contribuisce allo sviluppo morale della personalità” (ibidem). Ma nel numero di Atlantide non ci si limita a ribadire la bontà del progetto humboltiano, fin troppo retoricamente celebrato nel dibattito sull’università. Si cerca altresì di portare all’attenzione del lettore le difficoltà e i problemi che la convivenza tra ricerca e insegnamento implica per i professori e gli studenti nella gestione quotidiana della vita accademica e in una fase di radicali trasformazioni per il sistema universitario. Si tratta di spunti sparsi in diversi passaggi della rivista che forse vale la pena richiamare all’interno di una riflessione organica.
 

Un primo punto riguarda il reclutamento e la progressione di carriera. Lobkowicz ricorda che “oggi per ottenere la nomina di professore viene richiesto al candidato di non essere solamente un buon docente, ma anche di essersi affermato come un buon ricercatore attraverso pubblicazioni scientifiche (anzi spesso i successi della ricerca contano più delle competenze didattiche)” (ivi, 17, corsivo aggiunto). La questione posta da Lobkowicz è seria: se la prassi del reclutamento e della progressione di carriera valorizza più le pubblicazioni della capacità didattica, chi aspira alla carriera universitaria sarà indotto a dedicare più tempo ed energie alla ricerca che all’insegnamento. Ciò in qualche modo è strutturalmente indotto dal sistema concorsuale: infatti, nonostante le critiche che da più parti ricevono, le procedure standardizzate di valutazione delle pubblicazioni (si pensi all’impact factor e agli altri indici ad esso assimilabili) sono da qualche tempo esplicitamente citate nei bandi di concorso accademici; mentre la quantità e soprattutto della qualità della didattica resta un aspetto difficilmente documentabile e valutabile. Inoltre, sottolinea sempre Lobkowicz richiamando la tensione tra tradizione e innovazione (ibidem), ricerca e insegnamento guardano il corpus di saperi di una disciplina scientifica da punti di vista difficilmente conciliabili. Per fare buona ricerca è necessario un costante aggiornamento rispetto alle continue evoluzioni di un campo del sapere; mentre un buon docente universitario – soprattutto quando fa lezione agli studenti del primo anno – dovrebbe portare in aula soprattutto la sua competenza in merito ai fondamenti di una disciplina.
 

Ricerca e insegnamento posso essere messe in tensione anche dalle novità che si profilano in merito alle politiche di finanziamento. In uno scenario di progressiva contrazione del finanziamento statale, l’autonomia dell’università diventa anche e soprattutto autonomia nella ricerca dei fondi. Nella sua analisi critica dello stato dell’università americana, Edward Wegman (Wegman 2010, p. 91) scrive: “La pressione esercitata sui membri del corpo accademico per ottenere contratti e borse di studio per la ricerca è enorme. [Tutto questo] ha inciso sulle scelte delle amministrazioni universitarie che in molti casi si sono concentrate maggiormente sulla raccolta dei fondi per il proprio ateneo a discapito dell’attenzione allo studio e alla formazione culturale”.
 

Lo scenario descritto da Wegman – che certo non può essere più considerato una peculiarità esclusiva del sistema americano – ha importanti conseguenze sul rapporto tra ricerca e insegnamento. Se i soggetti extra-accademici avviano collaborazioni con l’università perché interessati a poggiare le loro attività istituzionali su una base di conoscenza scientifica, ciò potrebbe “spostare” le risorse strutturali dei dipartimenti e l’impegno dei professori dalla didattica alla ricerca. Come sottolinea Wegman (ibidem), per correggere tali distorsioni le università dovrebbero aumentare le rette di iscrizione, caricando sugli studenti e sulle loro famiglie i costi di una buona didattica. Ma si tratta di una soluzione poco praticabile in un mercato accademico ormai pienamente concorrenziale, che inoltre – qualora fosse adottata in modo generalizzato – rischierebbe di tagliar fuori dalla formazione universitaria una larga fascia della popolazione.
 

Infine, qualche considerazione sulla valutazione dell’università. Nel dibattito pubblico sull’università la valutazione ormai è un oggetto di culto. Il Disegno di riforma Gelmini recentemente approvato al Senato ribadisce “l’introduzione di un sistema di valutazione periodica dell’efficienza e dei risultati conseguiti nell’ambito della didattica e della ricerca dalle singole università e dalle loro articolazioni interne”, prevedendo l’istituzione di “meccanismi volti a garantire incentivi correlati al conseguimento dei risultati, nell’ambito delle risorse disponibili del fondo di finanziamento ordinario delle università” (disegno di legge n. 1905, XVI^a legislatura). Resta congelata dal 2006 l’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca (ANVUR), cui il Disegno di riforma Gelmini affida il coordinamento della valutazione delle università.

Come sottolineano Gabriella Grassia e Carlo Lauro (Grassia, Lauro 2010, p. 133) l’università italiana si trova di fronte a una sfida che può essere vinta solo a partire da una “riflessione sul significato e sullo stato dell’arte della valutazione del sistema universitario e delle sue componenti”.
 

A questo proposito ci si può chiedere: che implicazioni hanno le attuali strategie di valutazione per la didattica e la ricerca? La domanda meriterebbe una risposta ampia e articolata; nel poco spazio qui a disposizione vorrei soffermarmi su un punto specifico. La valutazione della ricerca (sia sul piano dei fondi che si riescono ad ottenere, sia su quello dei risultati prodotti, cioè quantità e visibilità delle pubblicazioni scientifiche) può avere come oggetto il singolo docente, che di conseguenza si sente responsabilizzato. Al contrario la valutazione dell’insegnamento ha come oggetto di riferimento privilegiato un soggetto istituzionale, cioè una sede accademica o una specifica facoltà; si pensi ad esempio alle indagini sul placement condotte da AlmaLaurea o da altri consorzi simili. Certo, si potrebbero valorizzare i sistemi di valutazione delle capacità didattiche dei singoli docenti (attualmente appannaggio dei Nuclei di valutazione), ma se la qualità dell’insegnamento deve essere valutata in funzione dei risultati che produce (la preparazione e la competenza dei laureati), essa non può che essere trattata come un attributo di un soggetto collettivo. Stante questa differenza di trattamento tra ricerca e insegnamento, la valutazione può indurre il singolo professore a curare maggiormente l’attività più visibile tra quelle prescritte dal suo ruolo istituzionale, cioè la ricerca.

 

Come ricorda Pasquale Porro (Porro, 2010, p. 59), sin dal Medioevo l’università è stata un importante motore di mobilità sociale. Ed è soprattutto tramite l’insegnamento e la formazione degli studenti che l’università è riuscita a rimescolare i destini individuali, facendoli dipendere dalla “nobiltà dello spirito” piuttosto che da “quella di sangue”. Si tratta di un punto da non sottovalutare nella riflessione sulla tensione tra ricerca e insegnamento.

Riferimenti bibliografici 

Gabriella Grassia, Carlo Lauro, “La valutazione dell’università”, in Atlantide, anno VI, n. 19, Guerini e Associati, Milano, 2010.

 

Nikolaus Lobkowicz, “L’arduo percorso verso una “buona” università”, in Atlantide, anno VI, n. 19, Guerini e Associati, Milano, 2010.

 

Edgar Morin, La tête bien faite, Seuil, Paris, 1999

Le citazioni dalla trad. it. La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Cortina, Milano, 2000.

 

Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, Norme in materia di organizzazione delle Università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l'efficienza del sistema universitario. Disegno di legge n. 1905, XVI^a legislatura.

 

Pasquale Porro, “Medioevo: autonomia e libertà”, in Atlantide, anno VI, n. 19, Guerini e Associati, Milano, 2010.

 

Edward J. Wegman, “Istruzione superiore negli USA: luci e ombre”, in Atlantide, anno VI, n. 19, Guerini e Associati, Milano, 2010.