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Tutti a scuola
Riflessioni sulla media education

Tutti a scuola

di REDAZIONE COMUNICLAB (20 10 2010)
www.flickr.com/photos/abcarchives

La Media Education ha fatto molta strada. Oggi, non può più essere considerata come un campo d’indagine riservato agli studiosi di semiotica e di mezzi di comunicazione. Né può essere vista come una pratica privilegiata di quegli insegnanti che per una qualche ragione ritengono fondamentale la questione dei media.

Da un lato, la ME è entrata nelle agende degli organismi internazionali, dall’UNESCO all’Unione Europea: questi enti vedono nell’educazione ai media e nello sviluppo di competenze mediali una condizione necessaria per l’esercizio pieno della cittadinanza nell’attuale società contemporanea. Dall’altro, pratiche didattiche basate sui media e le tecnologie sono sempre più diffuse nella scuola, anche se condotte secondo gradi di consapevolezza variabili e con scarso supporto sul piano della formazione degli insegnanti.


A fronte di questo pullulare di pratiche ed iniziative, alcune aree di ricerca meritano di essere ulteriormente sviluppate, in particolare sul piano pedagogico-didattico e valutativo (Ceretti, Felini, Giannatelli, 2006; Trinchero in Parola, 2008). Si tratta per un verso di promuovere una maggiore consapevolezza pedagogica da parte di educatori ed insegnanti sulle finalità e le modalità attuative della ME attraverso l’elaborazione di modelli didattici idonei a sviluppare le competenze mediali e digitali degli allievi. Questa dimensione è stata sottolineata recentemente da più autori (Calvani, 2010; Jacquinot, 2009). Ad esempio, Jacquinot (2009) osserva: “si dimentica troppo spesso di lavorare su teorie o concezioni educative che sono all’origine delle preoccupazioni dell’educazione ai media e, nel contesto scolastico, sui metodi pedagogici utilizzati dai pratici dell’educazione ai media” (p.145). Gli effetti (indesiderabili) collaterali di questa scarsa consapevolezza su teorie e metodi consistono nella messa a punto di interventi spesso basati su assunzioni implicite e non discusse o poco chiare: “Le azioni vengono intraprese, le pratiche (dette buone) vengono catalogate, le politiche elaborate e le valutazioni fatte senza che siano esplicitati per la maggior parte delle volte le teorie che le ispirano (Jaquinot, op.cit., p.147), e -  aggiungiamo - i relativi criteri di valutazione.

Parallelamente, occorre accrescere la quantità e la qualità delle ricerche sulle pratiche di educazione ai media sia per valutarne l’efficacia sia a scopo formativo, nell’ottica di favorire nei docenti atteggiamenti critico-riflessivi sul modello del “professionista riflessivo” delineato da Schon (1993). La valutazione e la ricerca delle/sulle pratiche non può ovviamente prescindere da una riflessione teorico-criteriologica. Esiste quindi un inscindibile nesso tra la ricerca sulle pratiche e la definizione di modelli e teorie pedagogico-didattiche: la riflessione sulle pratiche deve fare i conti con i modelli teorici ed i criteri di valutazione che ne derivano. Al tempo stesso i modelli teorici devono misurarsi sul campo con quanto emerge in e attraverso la pratica. Il circuito teoria-pratica, riflessione-azione, caro alla tradizione pedagogica da Dewey in poi, rimane un dispositivo epistemologico chiave per una pratica orientata alla produzione di consapevolezza e conoscenza e per una teoria in grado di rispondere ai bisogni e alle attese dei pratici. Questo dispositivo, oltre ad essere fertile sul piano euristico, lo è - come noto - anche su quello formativo: il pratico che riflette sulla propria azione esplicitando visioni, attese e schemi d’azione, si forma ricercando o fa ricerca formandosi.
 
La ricerca che abbiamo presentato in questo report muove dall’ampia cornice che abbiamo sopra delineato e costituisce un tentativo di assumere le pratiche media-educative come oggetto d’indagine, di riflettere intorno ai modelli pedagogici e agli strumenti didattici spendibili sul terreno dell’educazione ai media, e di definire strumenti per la documentazione e la valutazione delle pratiche. Si tratta di obiettivi ambiziosi che sono stati perseguiti in un contesto non esente da problematicità. La ricerca, infatti, si è svolta in sei paesi europei, Belgio, Bulgaria, Italia, Lituania, Polonia e Romania, caratterizzati da tradizioni ed esperienze diverse nel campo della Media Education.
Una prima questione ha riguardato le definizioni concettuali: come intendere il concetto di competenza mediale? Come rappresentare le aree di significato di questo concetto? Abbiamo proposto e condiviso un modello concettuale messo a punto in altri lavori dai ricercatori del MED (Ceretti, Felini, Giannatelli 2006) e articolato in 4 aree principali funzionali allo sviluppo della cittadinanza consapevole: lettore, scrittore, fruitore, pensatore critico (la cittadinanza mediale è là da venire).
La definizione assunta si basa su questo modello. Bisogna però intendersi sul valore e sul significato che assegniamo al concetto di definizione. Una definizione assolve prima di tutto ad una funzione convenzionale: essa permette ai soggetti di una comunità di intendersi intorno al significato delle parole e quindi di comprendersi reciprocamente. Una definizione ha anche la funzione di costringere le persone a “chiarirsi le idee”. Una definizione, però, non è per sempre. Nella storia delle idee, tutti i concetti hanno subito trasformazioni semantiche anche rilevanti. Si pensi al concetto stesso di comunicazione. Come noto, il significato originario di questo termine stava ad indicare il mettere in comune, il rendere partecipi (dal latino communis= che appartiene a tutti), ma l’uso odierno del termine “comunicazione” si è almeno in parte distanziato dal suo significato originario: si pensi, ad esempio, ai mezzi di comunicazione di massa, che sono denominati mezzi di comunicazione, eppure sono l’emblema dell’impersonalità, e quindi l’opposto del “rendere partecipi” (Morcellini, Fatelli, 1994).
La prospettiva definitoria assunta in questo lavoro sul concetto di competenza mediale non ha pertanto nessuna pretesa assolutizzante e rimane aperta ad arricchimenti e sviluppi futuri.
Una seconda questione ha riguardato la diversità delle esperienze nazionali: quando si è trattato di raccogliere le pratiche didattiche di educazione ai media nei singoli paesi, in alcune realtà è stato più arduo rispetto ad altre individuare pratiche, progetti ed esperienze pertinenti a causa di una tradizione più recente nel campo della Media Education.
Una terza questione infine ha riguardato la necessità di conciliare flessibilità e rigore: sia in fase di progettazione che in fase di sperimentazione dei percorsi media-educativi, sono stati allestiti e condivisi strumenti di lavoro ispirati ad una comune cornice teorica e metodologica, ma adattati ai bisogni e ai contesti locali. In altri termini, si è cercato di definire un protocollo attuativo comune con lo scopo di delimitare, per così dire, le aree d’indagine e i possibili strumenti di intervento e, al tempo stesso, di lasciare ai partner spazi di rielaborazione e reinterpretazione degli strumenti condivisi.
 
Quali sono i risultati conseguiti in termini di conoscenze sulle pratiche e modelli e strumenti di progettazione/sperimentazione? Proviamo a raccogliere le nostre osservazioni in tre principali gruppi.
 
a)    Osservazioni sulle pratiche media educative
Sono state raccolte circa 300 pratiche di ME nei sei paesi partner attraverso una scheda strutturata volta ad acquisire informazioni sulle aree di competenza mediale coinvolte, le metodologie didattiche impiegate, gli strumenti di documentazione e valutazione, le sfide e le criticità, i risultati e i livelli di trasferibilità. Le schede sono state pubblicate in inglese nel data base online del portale OnAir e sono liberamente accessibili a tutti gli utenti.
Le pratiche così raccolte sono state sottoposte ad analisi quantitativa attraverso una lunga e complessa procedura di codifica e al tempo stesso sono state oggetto di analisi, discussione e valutazione da parte di docenti esperti, sulla base di un comune set di indicatori.
Dall’analisi quantitativa sono emerse alcune tendenze, che proviamo a riassumere brevemente nelle note che seguono.
Un primo elemento d’interesse riguarda le aree di competenza. Tra gli obiettivi tipici delle pratiche media-educative ricorrono con maggiore frequenza le capacità legate alla scrittura e lettura dei media, mentre le capacità riconducibili all’area della fruizione mediale sono le meno presenti e ciò vale indipendentemente dagli specifici contesti nazionali. Questo dato ci sembra suggerire, da un lato, che laddove la ME si coniuga con lo sviluppo di competenze più facilmente riconducibili al curriculum tradizionale, essa trova maggiori riscontri. Dall’altro, può essere indicativo di una difficoltà dei docenti a strutturare attività didattiche volte a promuovere forme di fruizione consapevole dei media, una difficoltà che dovrebbe/potrebbe essere arginata sviluppando un maggior numero di strumenti in quest’area meno familiare della ME.
Un secondo elemento che merita attenzione è la netta predominanza dei media cosiddetti digitali: il computer insieme al web (1 e 2) sembrano dominare le pratiche mediali della scuola. Per riflettere intorno a questo dato e alle sue implicazioni è utile introdurre un altro elemento che riguarda l’elevata presenza di pratiche media-educative orientate alla produzione e creazione mediale, sul quale è molto probabile che abbia influito proprio la diffusione dei media digitali più facilmente impiegabili in attività di creazione mediale. Contestualmente, è opportuno rilevare come tematiche classiche della Media Education quali l’analisi degli stereotipi e delle rappresentazioni o lo studio di forme espressive come il cinema sono quasi del tutto assenti.
La consistente presenza di pratiche media-educative orientate alla produzione accompagnata dalla quasi totale assenza di attenzione per problematiche classiche della ME deve, a nostro avviso, farci riflettere. Il primo dato, preso da solo, potrebbe essere letto positivamente, almeno per certi aspetti: esso potrebbe indicare il definitivo superamento di una visione della ME tutta ed esclusivamente orientata all’analisi e comprensione critica dei media. Come noto, per lungo tempo si è ritenuto che lo scopo principale della ME fosse quello di demistificare le dimensioni ideologiche dei significati mediali sviluppando così il senso critico. Questa preferenza per l’analisi critica ha condotto ad una sostanziale svalutazione dell’attività di “produzione-creazione” in quanto ritenuta priva di valore pedagogico. Come spiega Cappello (2010), “Animati dalla tipica diffidenza francofortese verso i piaceri illusori della cultura di massa, i media educator hanno infatti ritenuto che qualsiasi tipo di produzione in classe non fosse altro che una forma di «tecnicismo», di «riproduzione culturale», di «deferenza e conformismo» verso le pratiche mediali dominanti”. Questa visione è stata criticata da più parti (Cappello, 2009; Livingstone e Haddon, 2008; Buckingham, 2003) con una messa in evidenza del valore che i media rivestono per i più giovani: “non tanto come veicoli di significato quanto piuttosto come risorse simboliche da cui trarre immagini, fantasie e opportunità di autoespressione e gioco” (Cappello, 2010). E’ in questa luce che l’alta incidenza di attività di produzione può essere letta positivamente.
Lo stesso dato, però, preso insieme alla mancanza di attenzione per tematiche classiche come l’analisi delle rappresentazioni, suscita qualche perplessità. Sembrerebbe come se le pratiche media-educative in contesto scolastico fossero tutte e solo appiattite sul “fare”. Ma la pratica da sola non basta: solo coniugando teoria e pratica, analisi critica e produzione mediale, è possibile sfuggire alle secche dei tecnicismi che rimangono comunque sempre in agguato.
Altri due elementi spiccano dai dati raccolti. Il primo riguarda la scarsa attenzione prestata alle attività di documentazione dei processi media-educativi attuati in classe. Sappiamo che la pratica documentativa è tutt’altro che semplice e che costituisce una vera sfida per l’insegnante: come descrivere un’esperienza didattica? Come tradurre in parole la ricchezza di un’attività multidimensionale e complessa come quella dell’insegnare? Come osserva Castoldi (2010), trovare risposte adeguate per questi quesiti rappresenta una sfida che si pone per qualsiasi sapere pratico e il sapere media-educativo è un sapere pratico. Al tempo stesso, se si ritiene necessario accrescere e migliorare la ricerca intorno alla pratiche, l’attività documentativa diventa pressoché inevitabile, soprattutto nell’ottica perseguita in questo lavoro e ispirata alla ricerca-azione. Eppure, l’ambito della documentazione rimane debole. Abbiamo riscontrato questa debolezza su più versanti. In fase di raccolta delle pratiche, la scheda strutturata è parsa troppo analitica, richiedeva per così dire “troppe parole”: abbiamo così avuto non poche difficoltà nel recuperare il numero di schede che ci eravamo proposti di raccogliere e inoltre abbiamo dovuto approntare anche una versione alternativa ridotta. In fase di analisi, abbiamo riscontrato che molto spesso gli insegnanti non avevano documentato l’esperienza e, presumibilmente, non l’avevano rielaborata: tutto scorre. Del resto, anche le informazioni raccolte nelle schede intorno alle criticità emerse in itinere non sono molte. Veniamo infine alla valutazione. La gran parte delle esperienze raccolte non prevede strumenti esplicitamente e consapevolmente destinati alla valutazione degli apprendimenti degli allievi. Tutti siamo interessati a realizzare interventi didattici efficaci sul piano dell’apprendimento, ma pochi si soffermano sul problema della valutazione e sulla costruzione di strumenti adeguati. Come Paolo Bisogno invita a considerare la documentazione come il “sapere ciò che è stato fatto per poter fare”, noi invitiamo a considerare la valutazione come il “soppesare ciò che è stato fatto per poter fare meglio”.
Su questi aspetti abbiamo iniziato a lavorare, nell’ambito del progetto, a più livelli. Abbiamo promosso gruppi di discussione con gli insegnanti sulle pratiche raccolte e abbiamo allestito una serie di strumentazioni impiegabili nella valutazione dei percorsi media-educativi.
 
b)    Osservazioni sulla progettazione dei pacchetti educativi
Sono stati progettati 8 percorsi di educazioni ai media nelle quattro aree di competenza mediale individuate in fase iniziale: lettore, scrittore, fruitore, pensatore critico. La progettazione dei percorsi educativi ha richiesto una riflessione preliminare su principi e modelli pedagogici, e la successiva strutturazione di strumenti.
Sul piano dei principi, ci siamo ispirati al ciclo di apprendimento esperienziale enunciato da Pfeiffer e Jones (1985; Pfeiffer e Ballew 1988). Proviamo a riassumerlo brevemente. Il ciclo parte da un Problema, che deve essere aperto (ossia ammettere una molteplicità di soluzioni) e significativo per i soggetti a cui viene sottoposto. La risoluzione del problema conduce l’allievo a compiere un’Esperienza all’interno di un contesto sociale (ad esempio il gruppo classe o il gruppo di formazione). Ciascun allievo (o ciascuna coppia o il portavoce del gruppo) deve poi narrare la sua Esperienza (Comunicazione, ossia esposizione verbale/visuale di quanto esperito) e, con l’aiuto del docente e del gruppo classe, Analizzare i punti di forza e i punti di debolezza della soluzione da lui (o da loro) proposta al Problema di partenza. Il docente e il gruppo classe sintetizzeranno poi i punti di forza di tutte le soluzioni emerse al fine di produrre una o più soluzioni ottimali e di estrapolare i principi generali su cui la soluzione o le soluzioni ottimali dovrebbero basarsi (Generalizzazione). Il docente proporrà poi un altro problema a cui tali principi e soluzioni dovranno essere applicati (Applicazione) e questo farà partire un nuovo ciclo di apprendimento esperienziale, secondo un percorso a spirale.
Questa strutturazione presenta alcuni vantaggi quali: sviluppo della consapevolezza dell’allievo della natura multidimensionale dei problemi; focus dell’allievo non solo sul prodotto (la soluzione del problema), sul processo e sui principi generali che da esso è possibile estrapolare ed applicare a Problemi analoghi. L’allievo impara quindi che è importante risolvere il Problema, ma è molto più importante saper spiegare perché lo si è risolto proprio in questo modo, estrapolare le regole generali con le quali è possibile risolvere problemi di quella tipologia e saper applicare quanto appreso ad una situazione nuova, non contemplata nell’Esperienza appena compiuta.
E’ necessario sottolineare come i cinque momenti del processo formativo: a) non definiscano una sequenza rigida ma flessibile, ossia vi possono essere momenti di sovrapposizione delle varie fasi; b) rappresentino un canovaccio per la progettazione di attività formative in cui alternare momenti di esperienza e di concettualizzazione dell’esperienza ed in quest’ottica sono stati impiegati nell’attività di progettazione.
 
c)     Osservazioni sulla sperimentazione dei pacchetti educativi
E’ impresa tutt’altro che semplice sintonizzare visioni e strumenti in un contesto multiculturale come quello in cui abbiamo operato. Disponibilità, sensibilità, impegno, flessibilità e collaborazione hanno caratterizzato tutte le attività di progettazione e ricerca che abbiamo svolto, consentendoci di superare anche alcuni ostacoli più strettamente legati alla distanza e alla diversità di storie ed esperienze culturali. Questo è il primo risultato che ci pare importante sottolineare rispetto alle attività di sperimentazione che abbiamo condotto.
Passando al resto, al di là degli specifici risultati raggiunti nei singoli contesti e per i quali rinviamo ai rapporti nazionali, tre elementi meritano di essere evidenziati in questo paragrafo conclusivo.
 
·       Centralità del dispositivo teoria-pratica. Abbiamo inteso l’attività di sperimentazione come ricerca di soluzioni ottimali rispetto a determinati problemi educativi, emergenti dalla pratica all’interno di un determinato orizzonte educativo, che assegna rilevanza a valori quali spirito critico ed educazione alla cittadinanza. Ciò ci ha condotto ad optare per approcci ispirati alla ricerca-azione e comunque ad una modalità di ricerca incentrata sull’alternanza tra azione e riflessione. Questa opzione teorica ha richiesto un’intensa attività dialogica nella comunità dei ricercatori e la chiara definizione di un protocollo comune di lavoro per arginare i rischi di dispersività e inconcludenza.
·       Centralità delle attività dialogiche e di peer reviewing. Tutto il processo è stato costantemente accompagnato da attività di peer reviewing tra i ricercatori partecipanti alla ricerca e anche qualche insegnante; le attività di peer reviewing si sono svolte a distanza via web forum o videoconferenza. Queste attività hanno avuto lo scopo di: 1) fare il punto della situazione, presentando lo stato di avanzamento dei lavori; 2) analizzare le criticità emergenti e valutare le possibili soluzioni; 3) evidenziare gli elementi positivi e valutarne l’esportabilità in altre situazioni; 4) revisionare o adattare obiettivi, metodi e procedure in base alle necessità emergenti, ma sempre all’interno di una comune cornice di lavoro; 5) conoscere il punto di vista degli studenti sull’esperienza in corso; 6) conoscere il punto di vista dei docenti sull’esperienza in corso; 7) conoscere il punto di vista di altri attori coinvolti nell’esperienza; 8) esaminare i prodotti via via realizzati dagli studenti; 9) analizzare e confrontare i risultati emergenti nei diversi contesti.
·       Centralità del Progetto, del Processo, del Prodotto. Un progetto didattico richiede all’insegnante-progettista-ricercatore tre tipi di atteggiamento in tre momenti differenti dell’attività compiuta in base al progetto stesso: un primo momento di immaginazione e costruzione (redazione), un secondo momento di guida e controllo (durante la realizzazione) e un terzo momento di comparazione a posteriori (distanza tra il progetto redatto e quello effettuato realmente). Per come viene da noi concepita la ME è molto importante che il docente assuma tutti questi atteggiamenti, proprio perché all’interno del suo progetto certamente avrà pensato di legare con un filo diretto obiettivi e valutazione dell’apprendimento dei suoi allievi: meno probabile è che egli/ella (da ora in poi egli) abbia inteso di esplicitare tali obiettivi e, durante la fase di redazione, previsto differenti e complessi strumenti di valutazione del singolo allievo e del gruppo-classe.
La sperimentazione ha tenuto conto di queste tre dimensioni (il Progetto, il Processo, il Prodotto) e per ciascuna di esse sono stati allestiti strumenti idonei per una loro valutazione.
 
 
RINGRAZIAMENTI
Desideriamo ringraziare i soci e gli amici del MED che hanno messo a disposizione la loro lunga e ricca esperienza: Paolo Enrico Bobbio, Alessandro Borio, Lucio D’Abbicco, Laura Parenti, Liana Peria, Matilde Pettinelli, Spartaco Vitiello, Luisa Zampieri e altri/e ancora…
Siamo grati ad Elena Corelli, per le traduzioni e la pazienza!
Un ringraziamento va poi a Daniela Robasto, per il supporto nella raccolta delle pratiche e nell’organizzazione di alcuni seminari, e ad Alessia Rosa per la preziosa revisione dei dati e il supporto morale.
Ringraziamo poi gli studenti che ci hanno accompagnato lungo questo percorso, in particolare Valentina Angeli, Sabina Guadagni e Sara Matutino.
Desideriamo infine esprimere tutta la nostra gratitudine al prof. Roberto Giannatelli: senza la sua passione per la Media Education questo lavoro non sarebbe stato possibile!

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